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教職課程をとっている人たちは、ただ単位をとる目的で授業に出席しているだけであり、「教育実習」とはいっても短期間のきわめて形式的なものであって、これから教職に就く人にそれほどの意味があるとは思えない。
教育というものが人間の豊かさを伸ばすものであるとするならば、現在行われているような形ばかりの教育実習などしなくとも、教育者としてふさわしい人が他に大勢いるはずである。
にもかかわらず、教職課程をとって教育実習を受けた人のみに単位を与え、資格を付与するというのである。
そのようなことを、教育改革国民会議の委員が知らないとは思えないが、教育基本法の検討を後回しにしたことによって、教育改革に対して官僚が都合のよい解釈をする余地ができてしまった。
その意味で教育改革国民会議の最終答申はほとんど意味がない、と私は考えている。
たとえ、教育経験がなくても、実際の自分の経験から、またその人の持っている能力によって、子供たちに深い感銘を与える教師は、いままでにいく例も見ることができる。
私たちは、教育者になる条件として教職課程の単位をとるというようなことは、教育に携わる者の必須条件ではないと考えているが、学校教育法では、文部省（現・文部科学省）が教職課程を規定し、学校にもさまざまな条件を整えることを要求している。
このような不都合なことを変更しようとしても、教育基本法には教職の要件について何も示していないので、現行のままでは教職課程の改革など主張できないようになっているのだ。
教師の育成についても、もっと自由で弾力的でなければならないはずである。
ところが現在でも、教師の育成は昔の師範学校である学芸大学や教育大学、あるいは教育学部を中心として養成しようとしている。
そこから教員の資格認定についても妙に不明瞭なところが多くなっている。
たとえば、大学の教員の資格について、新設の大学の場合は全て、文部省（現・文部科学省）の私学設置審議会による検討が行われることになっている。
ところが、この私学設ギルド社会は中世のものであり、この中世的な考え方に疑問を持たない人たちが教育改革の委員を務めているというのは驚くべきことといわねばならない。
置審議会の検討は、きわめて窓意的なもので、その審議方法はまったく公表されないし、合格・不合格の理由もまったく明かされない。
まきに徳川時代の上意と同じであり、暗黒裁判と同じである。
このような暗黒裁判を平然として認めているのが、現行の教育基本法なのである。
教育基本法では、教師は公の性質を持つものであるからといって、教師の資格を限定して、教員の数を増やさないようにしているのである。
現在の私たちの社会において、教育が時代の変化にまったく対応できないのは、教育者たちが良い教育をするための競争を行わず、一種のギルド社会の権威を押しつけているか「義務教育」と「教育の義務」は違う私は先に「教育基本法を改正しなければ学校設立の自由はなどということを述べた。
この「学校設立の自由」について、実は教育基本法では「国又は地方公共団体と法律に定める法人のみが設置できる」となっている。
教育改革国民会議では、「コミュニティ・スクール」という新しいタイプの学校の設立を促進することを提案している。
しかし、このような提案は現行の教育基本法を前提とするかぎり、許されるはずのないものである。
現行教育基本法を改訂もしないで後回しにしてしまったとは、教育の将来を考えた時、私は憂えざるを得ないのである。
また、現行の教育基本法は義務教育について強調している。
しかし、憲法には「義務教育を行う」ということは明記されていない。
憲法に示されているのは、「教育する義務」についてである。
ところが、現行の教育基本法第4条（2）は、「義務教育者は、国または、地方公共団体が設置する学校における義務教育については授業料を徴収しない」という書き方をしている。
さらに、学校教育法第13条で「就学の義務」とある。
すなわち、学校で義務教育をするのが当然としているのが、教育基本法の発想なのである。
これは文部省（現・文部科学省）の統制であり、このような教育を、教育改革国民会議の委員の人たちは望んでいるのであろうか。
「義務教育」と「教育の義務」は違うということを、私たちは明確に知っておかなければならないだろう。
私は、言葉を逆転することによって自分に有利な解釈をするのは官僚の常套手段である、と先に述べた。
すなわち、教育基本法は、文部省（現・文部科学省）が、国立大学の費用だけを負担していた。
そのうち、私立大学の教育に果たす役割の大きさを考えて、私立大学にも国の援助を出すことになった。
しかし、そのために私立大学は、文部省（現・文部科学省）や各県の援助とひきかえに、カリキュラムや授業の内容についてまでも介入されてしまうことになったのである。
このようなことが行われないようにするためには、どうすればよいのか。
それは、費用の支援を学校側にではなく、学生・親側に与えるようにすればよいのである。
アメリカにはバウチャー制度といって、学生・親に教育のクーポン券を支給し、消費者側、つまり学生・親側が学校選択を自由にできるような制度を導入しているところもある。
そのように教育の供給側を支援するのではなく教育の消費者、学生・親側を支援するというのが、消費者主権の時代といわれる今日の教育にはふさわしいのではないだろうか。
しかし、こうしたことも、教育基本法を改めなければ実施できないのである。
このようなことに気がつかずに、教育改革国民会議が教育基本法の検討を後回しにしたということは、委員が時代の変化をまったく理解していないといわざるを得ない。
以上述べてきたように、現行の教育基本法はまったく現実の社会に合っていない。
それどころか、文部省（現・文部科学省）は教育基本法を自分たちの都合のよいように解釈して、学校教育法によって各学校をその統制のもとに置いているのである。
私たちは官僚によるこのような教育の統制を打破しないかぎり、本当の教育改革はできないと考える。
したがって、新しい教育を創造するには、まず、その大元の教育基本法の改正を最初に行わなければならないのだ。
改革というものには必ず原理があり、ビジョンがあって、そのビジョンに沿ってこそ、具体的な方策が生まれるのである。
具体的な原理・原則をはっきりと打ち出せないような改革はあり得ないと銘記すべきであろう。
次に私たちが考えなければならないことは、教育に費用がかかりすぎてはならないということである。
費用が高ければ、それによって教育の機会均等を妨げる恐れがある。
ところが、現行の教育基本法は、国公立の学校と私立学校のあいだに差別を設け、教育費用の負担が不平等になるような原因をつくっている。
たとえば、Ｆが設立したＫは私塾としてスタートするが、それを文部省（現・文部科学省）が1886年Ｔ大学令、1918年大学令（大正7年）という法律によって、無理矢理に私立学校を国立大学の枠組みの中に編入してしまったのである。
ところが、同志社がそれに反対したために、文部省（現・文部科学省）は特別に差別したのだ。
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